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الأربعاء، 10 أبريل 2019

Les différentes sortes de pédagogie

Les différentes sortes de pédagogie

La pédagogie, à la fois action et réflexion, serait donc
positionnée entre l’acte d’éduquer et les recherches objectives qui s’y
développent. Hebrard (nd) la défini comme « une mise en oeuvre
pratique des résultats des travaux de la didactique (nécessairement
théoriques)… il la considérer aussi comme … une activité réflexive
pouvant être qualifiée de scientifique lorsqu’elle étudie les
phénomènes non étudiés par la didactique ». Ainsi lorsqu’on étudie
tous les phénomènes de présentation des tâches aux élèves, les
phénomènes de relation interindividuelle ou lorsqu’on s’interroge sur
les attitudes singulières que font naître les pratiques, nous avons
Notion de pédagogie
C’est dans et par la recherche que le métier de maître cesse
d’être un simple métier et dépasse le niveau d’une vocation affective
pour acquérir la dignité de toute profession relevant à la fois de l’art et
de la science, car les sciences de l’enfant et de sa formation
constituent plus que jamais des domaines inépuisables" (Piaget ,1969).
Pédagogie traditionnelle
Souvent mise en cause par les défenseurs de la pédagogie
nouvelle « Nous n’avons pas caché notre antipathie à l’égard des
méthodes dogmatiques, à cause du verbalisme où elles se complaisent,
de la passivité à laquelle elles condamnent les élèves et de la
soumission morale qu’elles leur imposent » soulignent les auteurs du
guide pédagogique (p.9).
La référence au modèle
Mettre l’élève dans une situation qui répond à ses
préoccupations. Snyders (1975) souligne que « le fondement de
l’éducation traditionnelle est l’ambition de conduire l’élève jusqu’au
contact avec les très grandes réalisations de l’humanité » (p.15).
Eduquer, c’est donc choisir et proposer des modèles qui permettront à
l’élève de « s’élever ». Craignant que l’expérience directe ne réduise
l’activité de l’enfant à de basses difficultés, Château (1968) prône
l’oeuvre littéraire.
Le guidage
Cette position au modèle ne peut se faire, selon les pédagogues
‘ traditionnels’, sans l’intervention du maître. Snyders (1975) affirme
que « entre l’enfant et les oeuvres… la distance est si grande qu’un
médiateur se révèle indispensable »
Le morcellement de l’activité
Dans l’apprentissage, la matière est simplifiée, ordonnée,
graduée dans la difficulté en un enchaînement conçu par le maître.
Gabaude (1972) considère que « le déroulement du processus
didactique se fonde, prioritairement, sur une analyse de l’objet à
transmettre ... diviser la difficulté, c'est-à-dire l’objet a transmettre, et
partir du simple et facile pour aller progressivement jusqu’au plus
complexe »
La transmission des connaissances à sens unique avec pouvoir
total de l’enseignant
Le maître détient le savoir, l’enfant le reçoit dans un rapport
unilatéral. Ainsi que continue à défendre Gabaude (1972), « le
rapport pédagogique s’établit sur la base d’une relation
interpersonnelle à sens unique ; allant du professeur vers l’élève, à
l’occasion de la transmission d’un objet (notion ou valeur) »
La mémorisation
Dans ce type de pédagogie, la mémoire de l’élève est sollicitée
par l’enseignant, qui lui demande de respecter une assimilation du
message reçu.
Pédagogie nouvelle
L’intérêt et le besoin de l’élève
L’enfant comme un être spécifique
La liberté, l’initiative, l’activité et le travail en groupe
La globalisation

Le foisonnement de recherches, d’écrits, d’analyses sur la
pédagogie témoigne de la préoccupation de l’homme universel sur le
sujet. Qu’il en soit ainsi n’a rien d’extraordinaire si l’on considère
que l’éducation est le processus fondamental par lequel l’être humain
crée, développe, maintient et pérennises ses valeurs

LE NUMÉRIQUE EN PÉDAGOGIE UNIVERSITAIRE DU CONSTAT D’EFFICACITÉ À L’ADOPTION



LE NUMÉRIQUE EN PÉDAGOGIE UNIVERSITAIRE
DU CONSTAT D’EFFICACITÉ À L’ADOPTION



 CINQ RAISONS POUR ADOPTER LE NUMÉRIQUE EN PÉDAGOGIE UNIVERSITAIRE
1.Le numérique comprend une mine d’informations. Il peut contribuer à enrichir le contenu des cours si l’enseignantet les apprenants disposent des compétences nécessaires.
2.Le numérique peut permettre, s’il est bien utilisé, de favoriser une pédagogie active avec les étudiants, notamment en jouant sur l’interactivité des contenus numériques et les multiples possibilités d’interactions entre eux, avecl’enseignant et au-delà des murs de la salle de classe (p. ex., interactions avec des professionnels).
3.Le numérique peut contribuer à la différenciation pédagogique, notamment auprès des étudiants ayant desbesoins particuliers (p. ex., en enregistrant le contenu d’un cours de manière à ce qu’ils puissent le réécouterultérieurement ; en ajoutant des supports visuels; etc.).
4.Le numérique permet d’offrir des modalités spatiotemporelles variées qui permettent de faire la classe autrement :le numérique permet de diversifier le « ici - maintenant », notamment par la formation à distance ou hybride. Il enrésulte une explosion des possibilités spatiotemporelles de formation, qui contribuent à répondre à deux enjeuxfondamentaux en pédagogie universitaire : d’une part, la conciliation famille-travail-étude ; d’autre part, ladémocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur.
5.Le numérique est non seulement présent dans le quotidien universitaire des étudiants, mais il correspond aussi àune exigence croissante sur le marché du travail. Adopter le numérique dès l’université permet aux étudiants dedévelopper des compétences qu’ils pourraient réinvestir dans leur cheminement socioprofessionnel ultérieur,notamment à l’heure de l’apprentissage tout au long de la vie.

 QUOI?
UNE DÉFINITION POSSIBLE DU NUMÉRIQUE EN PÉDAGOGIE UNIVERSITAIRE

L’évolution actuelle du numérique se caractérise par une convergence des moyens de stockage, de traitement et de transmission de l’information autour d’internet, et, simultanément, d’une diversification de leurs terminaux (p. ex., ordinateur fixe, ordinateur portable, cellulaire, tablette, etc.) (Basque et al., 2002 ; Selwyn, 2004). En pédagogie universitaire, le numérique renvoie à la capacité qu’ont les enseignants et les apprenants à en faire usage pour soutenir leurs enseignements et leurs apprentissages, donc à leurs compétences technopédagogiques.

CE QUE NOUS DIT LA RECHERCHE
Le numérique est perçu comme un des principaux moteurs de l’innovation en pédagogie universitaire (Albero, 2011; de Ketele, 2010; Paquay, 1985). Il fait l’objet d’investissements financiers, matériels et humains considérables (Edmunds et al., 2012), dont la motivation principale est d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, de sorte que c’est principalement sous l’angle de l’efficacité qu’il est appréhendé. Sans négliger l’importance de se pencher sur la question de l’efficacité du numérique, une condition essentielle pour qu’il contribue à améliorer la pédagogie universitaire est qu’il soit adopté par une masse critique d’enseignants et d’apprenants, de façon à « faire la différence ». Dit autrement, « une technologie, même si elle est jugée efficace pour l’enseignement et l’apprentissage universitaire, voit sa pertinence pédagogique réduite si elle n’est, au final, adoptée que par une poignée d’enseignants » (Collin et al., à paraître). Or, le taux d’adoption du numérique (sans même parler d’innovation) est disparate parmi les enseignants universitaires et seule une minorité d’entre eux les utilisent de manière substantielle (Gueudet, 2015 ; Cubeles et Riu, 2016). Aussi, en interrogeant le numérique en pédagogie universitaire, il s’agit de s’intéresser autant à son efficacité qu’à son adoption par le corps enseignant, sans quoi son potentiel présumé a peu de chance de devenir effectif.


Le numérique dans nos écoles


Le numérique dans nos écoles
usages, impacts et charge de travail

À partir des résultats de cette recherche, il est possible de formuler les recommandations
suivantes.
1. Trouver des façons de donner du temps aux enseignants pour leur permettre de développer des compétences
pédagogiques, en lien avec l’usage du numérique en éducation.
2. Trouver des façons de donner du temps aux enseignants pour leur permettre de s’approprier les outils
numériques dont ils font usage dans leur enseignement.
3. Trouver des façons de reconnaître le temps investi par les enseignants qui intègrent les technologies en
éducation.
4. Proposer différentes formations aux enseignants pour qu’ils intègrent les technologies en éducation.
5. Dans un contexte où les enseignants se servent des technologies pour leur travail à des moments qui
dépassent largement leur cadre de travail, s’assurer de toujours leur fournir des outils, tant à l’école qu’en
dehors de l’école.
6. Fournir un soutien pédagogique adéquat aux enseignants qui intègrent les technologies en éducation.
7. Fournir un soutien technique adéquat aux enseignants qui intègrent les technologies en éducation.
8. Responsabiliser les élèves dans leurs usages des technologies en éducation.
9. Respecter l’autonomie des enseignants dans l’intégration du numérique.
10. Consulter les enseignants avant la mise en place de choix technologiques.
11. Former les enseignants à la gestion de classe où les élèves sont équipés d’appareils technologiques.
12. Sensibiliser les enseignants à l’importance de, parfois, décrocher sur le plan technologique.
13. Former les enseignants à la gestion des courriels.
14. Réaliser, de façon périodique, des enquêtes pour mieux comprendre les besoins des enseignants pour l’usage
du numérique en éducation.

Le numérique à l’université ; une idée nouvelle ?


Le numérique à l’université ; une idée nouvelle ?

L’usage des technologies de l’information et de la communication, on dit maintenant le numérique,
est perçu souvent comme innovant, doté de vertus pédagogiques que n’a pas l’approche dite
« classique », sous entendu sans les TIC. Grâce à ces technologies, on nous promet d’offrir de
nouveaux modes d’apprentissage à nos étudiants, toucher de nouveaux publics, nous adapter à des
étudiants pour qui la révolution numérique est déjà une réalité. En bref, on nous promet de
renouveler notre pratique pédagogique grâce à la technologie (Jacquinot et Fichez, 2008).
Les TIC, une innovation pédagogique ?
Jusque dans les années 2000, Le résultat des politiques successives à surtout conduit à un soutien
aux industries du matériel, du logiciel à travers l’équipement des établissements. Plusieurs initiatives
ont également exploré avec un succès mitigé la voie de la mutualisation des contenus. Ce n’est que
très récemment que l’intérêt s’est porté sur les services, l’ingénierie de formation et
l’accompagnement.
De nouveaux étudiants ?
Depuis la fameuse Petite Poucette de Michel Serres (2012), on nous annonce, la génération actuelle
à des compétences numériques que n’avaient pas les générations précédentes, à fortiori la notre.
Avec Internet, les opportunités d’accès aux savoir se démultiplient, l’université, les cours, la parole
de l’enseignant ne sont plus les seules références. Les cours sont précédés, enrichis, comparés à
d’autres sources.

Echec scolaire


Echec scolaire
ÉCHEC SCOLAIRE.
Pour l'opinion commune l'école représente le « lieu privilégié », où devant l'objectivité du
savoir et de la culture, les différences dues à l'origine familiale, professionnelle, donc à
l'origine de classe, disparaissent ou doivent disparaître.. L'instruction proposée également à
tous donnerait à chacun ses chances en fonction de ses capacités et de ses efforts. Dans un tel
contexte, l'échec scolaire renvoie simplement à l'existence de « bons élèves » et de « mauvais
élèves », d'élèves « doués » et d'élèves « moins doués » voire « retardés ». A cette attitude
moralisatrice qui a le mérite de la simplicité, s'opposent un certain nombre de travaux de
sociologues et de psychologues.
Le point de vue des sociologues
Les sociologues partent du fait établi à tous les niveaux, du primaire au supérieur et en
sciences comme en lettres, que les chances de réussite scolaire sont inégalement réparties
en fonction de l'origine sociale. Définissant le rapport pédagogique comme un rapport de
communication, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron• cherchent à en déterminer le
rendement à partir des caractéristiques sociales et scolaires des récepteurs (les élèves) et en
partant de l'hypothèse que la « productivité » est fonction de la distance entre le langage à
inculquer et le langage antérieurement inculqué. Ainsi mettent-ils en évidence l'existence
d'un héritage culturel qui est à la base de la péréquation scolaire. L'avantage le plus
important des enfants issus de milieux socialement favorisés n'est pas l'aide directe que
leurs parents peuvent leur accorder. « Ils héritent aussi des savoirs » et d'un savoir-faire, et
des goûts et d'un bon goût dont la rentabilité scolaire est d'autant plus grande que ces
impondérables sont le plus souvent mis au compte du don•.» Cette importance du. rapport
au langage, qui fait que les enfants des milieux socioculturels aisés qui ont, de ce fait, un
acquis linguistique spontanément plus correct, sont favorisés, est confirmée par Ies
statistiques. Celles-ci montrent que la première cause du redoublement est l'échec en
lecture•.
Lecture et écriture exigent que l'enfant puisse reconnaître les mots qui lui sont proposés. Il
faut donc qu'ils aient pour lui une signification suffisamment précise pour pouvoir les
définir les uns par rapport aux autres.
Le point de vue des psychologues
De cette sorte d'analyse, qui éclaire l'échec scolaire à partir du rapport de l'institution scolaire
avec une société stratifiée et conflictuelle, se dégage la perspective des psychologues qui
partent de l''enfant et de ses difficultés. Il s'agit alors de trouver dans les caractéristiques
individuelles de l'élève les causes de son échec dans son histoire personnelle (en
particulier dans la construction de ses premières relations avec autrui, dans le milieu
familial). Les deux types d'explication ne s'excluent pas nécessairement et il est naturel
de voir les plus démunis psychologiquement ou physiologiquement être les premières
victimes d'un système de compétition et de sélection. Mais les statistiques montrent que
la perspective sociologique garde un fort pouvoir explicatif et qu'il serait dérisoire de
référer l'importance et la précocité de l'échec scolaire aux seuls paramètres
psychologiques voire psychiatriques.

Aujourd’hui, qu’est-ce que la pédagogie?

Aujourd’hui, qu’est-ce que la
pédagogie?
 que la pédagogie est :
une forme de « littérature
épique » articulant des valeurs,
des exemples et des
prescriptions,
– une pensée de la complexité
permettant de construire des
modèles provisoires de l’acte
éducatif.
– une réflexion rigoureuse sur ce
qui se joue dans l’action
éducative.
Deux grands débats traversent la
modernité pédagogique :
1éat initié par les
empiristes et Rousseau,
au 18e siècle, sur « la
malléabilité », « la
perfectibilité » de
l ’homme…
avec un enjeu fondateur :
éducabilité et liberté
2) Le débat développé
par le courant de
« l ’École nouvelle »
et des « méthodes
actives » en réaction
aux Encyclopédistes…
avec un enjeu fondateur :
finalisation et
formalisation
D’où deux entrées, correspondant aux
deux conférences :
1) Qui doit et peut être
éduqué ?
2) Comment faire
apprendre ?
1) De l ’éducabilité... 2) De l ’apprentissage

الثلاثاء، 9 أبريل 2019

La pédagogie universitaire à l’heure du numérique


La pédagogie
universitaire
à l’heure du
numérique

Nous considérons que la pédagogie universitaire numérique concerne
toutes les situations d’enseignement/apprentissage où le numérique va être
présent. Le « numérique » s’entend au sens large, des services aux supports
et outils de communication, de gestion et de formation : de l’usage d’un
vidéoprojecteur ou du tableau blanc interactif à celui d’une plateforme de
formation, par exemple. Cette conception de la notion de numérique n’ignore
pas la complexité et les grandes questions qui lui sont attachées. Comme le
souligne Alexandre Moatti (2012), le glissement syntaxique qui d’adjectif en
fait un substantif est révélateur d’un courant social qui mérite analyse. Dans
une conférence6 donnée à l’ESENESR7, Milad Doueihi (2013) explique que le
numérique, de par sa nature même, opère des ruptures dans une continuité
apparente, portant sur des valeurs, des objets et des pratiques culturelles, à la
fois offrant ce qui semble de simples reprises ou de modestes modifi cations ou
transpositions de formes ou de formats. Il cite le cas du livre imprimé, exemplaire
de cette propriété du numérique à doubler, en tout cas dans un premier
temps, tout ce qu’il convertit. Une telle conversion est continue et, par le fait
de la socialisation des pratiques numériques, elle émane en grande partie du
statut complexe du code informatique dans l’état actuel de notre civilisation.
Utilisé dans les domaines de l’informatique ou des télécommunications
essentiellement à l’origine, le terme tend à se généraliser à de nombreux
autres domaines : économie numérique, culture numérique, enseignement
numérique, etc. C’est plus précisément par rapport à ce dernier point que
nous situons notre réfl exion dans cet ouvrage : que dit la recherche de cette
évolution de l’enseignement du fait des pratiques professionnelles des enseignants
utilisant des outils numériques ? À quelles nouvelles questions sont
confrontés les praticiens ? Quelles nouvelles et nécessaires relations de travail
et d’échange entre ces deux corps de métier permettraient de mieux comprendre
le processus d’enseignement et d’apprentissage avec le numérique ?
À ces questions, centrales du point de vue des activités pédagogiques
avec le numérique, d’autres questions peuvent être ajoutées. Elles se situent
au niveau transversal, ainsi qu’en amont et en aval des activités pédagogiques
(De Ketele, 2010) :
– au niveau transversal : quelles sont les attentes dans le contexte
externe (attentes politiques, en lien notamment avec la stratégie de
Lisbonne, sociales, culturelles et économiques) et dans le contexte
interne (attentes des étudiants en termes d’innovation pédagogique
et en termes de fl exibilité, attentes de l’environnement académique)
vis- à- vis du numérique en pédagogie ?